מה שטוב לספורט ולאמנות יהיה טוב למדע
פרס הנובל שפרופ' עדה יונת זכתה בו גורם נחת ובעקבותיו התקשורת מלאה במאמרים שמדגישים את הצורך לקדם את המדע, כמו למשל מאמר המערכת של "הארץ" מיום שישי. זה בדיוק הזמן לשאול איזה מהלכים צריכה לעשות החברה בישראל כדי לקדם את המדע.
תשובה אחת, שהיא שגרתית אבל נכונה, היא שצריך להגדיל את מספר חברי הסגל באוניברסיטאות ולהגדיל את תקציבי ההשכלה הגבוהה. התשובה הזו הופיעה בצורה זו או אחרת בכל המאמרים שנכתבו בעקבות הזכיה של פרופ' יונת. בגלל היסטוריית קיצוצי תקציב ההשכלה הגבוהה של השנים האחרונות קשה לקוות לתוספת משאבים כזו, אבל אני מקווה בכל זאת.
אבל חוץ מהמהלך הזה יש עוד מהלכים שצריך לעשות ושלא תלויים בשום תקציבים.
המהלך הכי מתבקש בעיני הוא שיפור ההכשרה של מדענים צעירים והורדת הגיל שבו הם מתחילים לעסוק באופן פעיל במדע, באמצעות יצירת מסלול של מדענים מצטיינים, בדומה למסלולים של ספורטאים, מוזיקאים, ורקדנים מצטיינים.
ספורטאים ואמנים מצטיינים זכאים להקלות מפליגות בתנאי השירות בצה"ל, מה שמאפשר להם להמשיך לפעול ברצף בתחום המקצועי שלהם ללא הפסקה של שנתיים או שלוש. חיילים בקטגוריות הללו עוברים הכשרה צבאית של שלושה חודשים לכל היותר (מעשית רק טירונות קצרה), הם זכאים להתאמן כל יום, לשרת לא יותר משש שעות ביום (והרבה פעמים פחות אם אימונים מסודרים לא מותירים זמן לשש שעות שירות), לשהות בחו"ל בזמן שירות החובה עד 90 יום בשנה ולעוד הקלות אחרות.
צה"ל גם מכיר בעוד רמות של הצטיינות: לעילויים מותר לשהות בחו"ל במשך רוב תקופת השירות הצבאי ואפשר לקצר את שירותם, כך שמעשית הם לא משרתים כמעט בכלל. הכדורגלן בן סהר, למשל, נכלל בקטגוריה הזו, מה שהביא לאפיזודה המוזרה של הימים האחרונים שבה הצבא הסכים לא למנוע ממנו לצאת מהארץ למרות שהוא לא עמד בדרישות המינימליות שהצבא הציב לו (הצבא עומד על דעתו שסהר הפר את ההסכם עימו, אבל לא מסביר למה אינו אוכף את ההסכם). פעילות ספורטיבית ברמה נמוכה מהרמה הדרושה להצטיינות מזכה חיילים במעמד של ספורטאי פעיל ובחלק מההטבות שמוענקות לספורטאים מצטיינים.
בחירה של חיילים לקטגוריות של מוזיקאים ורקדנים מצטיינים מתבצעת על ידי ועדות של המשרד לתרבות וספורט, בכפוף למכסות. ספורטאים מסווגים כמצטיינים על פי קריטריונים קבועים, למשל מיקום 1-3 באליפות ישראל בספורט אישי. אין מכסות לספורטאים מצטיינים ופעילים. הנקודה החשובה כאן היא שלצבא אין שום חלק בתהליך הבחירה, והוא לא קשור כלל לתרומה הצפויה של החייל לצבא אם לא יוכר כמצטיין. באופן דומה, מדענים מצטיינים צריכים להיבחר על ידי מערכת ההשכלה הגבוהה, ללא קשר לתרומה הצפויה של מדען זה או אחר לצבא. הקריטריונים צריכים להתבסס על מוכנות מוקדמת ללימודי דוקטורט ועל הצטיינות יוצאת דופן בלימודי תארים קודמים.
כל הנימוקים שתומכים במסלולי הצטיינות לספורטאים, מוזיקאים, ורקדנים, תקפים גם לגבי מדענים. הפסקה של שנתיים שלוש בקריירה בשל שירות צבאי אינטנסיבי מפריעה למדענים לפחות כמו לספורטאים ואמנים; לעיתים קרובות, מדענים תורמים תרומה אינטלקטואלית המשמעותית בגיל צעיר, ולכן חשוב להקדיש את העשור השלישי בחיים למדע; החברה בישראל נהנית מהצלחה יוצאת דופן של מדענים, ולכן חשוב לתת לצעירים מבטיחים תנאים מתאימים.
בין האוניברסיטאות וצה"ל יש שיתוף פעולה הדוק במגוון של נושאים ותוכניות. האוניברסיטאות מכשירות אנשי מקצוע עבור צה"ל במסגרת העתודה האקדמית. חניכי קורס טייס לומדים במקביל להכשרתם כטייסים לימודים אקדמיים של אוניברסיטת בן גוריון. חיילים לומדים באוניברסיטה העברית במסגרת תוכנית תלפיות. האוניברסיטאות מסייעות לתוכניות הללו בדרכים מגוונות לא מובנות מאליהן. למשל, האוניברסיטאות מנהלות מערכת קבלה מיוחדת עבור מועמדים לעתודה האקדמית; חניכי קורס טייס לומדים לימודים אקדמיים בבסיס של חיל האויר, ולא בקמפוס של אוניברסיטת בן גוריון. שיתופי הפעולה הללו אינם סטאטיים, הם משתנים מדי פעם, בעיקר על מנת לענות לצרכים המשתנים של צה"ל.
את שיתוף הפעולה הזה צריך להרחיב למסלול של מדענים מצטיינים שיזכו להקלות דומות לאלו שספורטאים ואמנים מצטיינים זוכים להן. התוכנית הזו תיתן מענה לצורך הבוער ביותר של מערכת ההשכלה הגבוהה בישראל: הצורך במדענים מהשורה הראשונה בעולם, מדענים שכדי להכשיר אותם יש צורך בתנאים דומים לתנאים שמדענים לא ישראליים זוכים להם. הקלות בשירות הצבאי ישפרו את איכות המדענים בישראל, בדיוק כפי שהן משפרות את רמת הספורט והאמנות.
שיתוף הפעולה של האוניברסיטאות עם הצבא בתוכניות כמו העתודה האקדמית, תלפיות, וקורס טייס נובע בעיקר מאמונה באוניברסיטאות שהתוכניות הללו תורמות תרומה משמעותית לצה"ל ודרכו לחוסנה של המדינה. צה"ל והחברה צריכים להבין שמעמד של מדענים מצטיינים יתרום תרומה משמעותית לאוניברסיטאות ודרכן למדינה ולחברה. האוניברסיטאות חייבות להתעקש על כינון תוכנית כזו. היא לא דורשת תקציב, היא לא תחליש את צה"ל, אבל היא תקדם את המדע וההשכלה.
פורסם ב 13 באוקטובר 2009 21:04 במדור אקדמיה | 15 תגובות | אפשרויות
קשה לי לקרוא את אבירמה גולן
במשך תקופה ארוכה קראתי מאמרים של אבירמה גולן ב-"הארץ", אבל אחרי שקראתי מאמר שגולן כתבה במרץ, קשה לי לקרוא אותה.
המאמר, מה-25 למרץ, נקרא "מהרסיה ומחריביה", והוא דן בדו"ח מבקר המדינה על התנהלות האוניברסיטאות. הנושא של המאמר לגיטימי לגמרי; טוב שעיתון דן בדו"ח מבקר המדינה. אבל המאמר גם רווי בעויינות לציבור המרצים, והעויינות הזו גורמת לגולן לכתוב דברים מוזרים, חסרי שחר כמעט.
הנה כמה דוגמאות.
• "[חברי הסגל הבכיר] סידרו לעצמם, בשביתה "לא פוליטית", העלאת שכר" (המרכאות סביב "לא פוליטית" הופיעו במקור). איני מבין בשום אופן איזה אג'נדה פוליטית גולן חושבת שהייתה לשביתת המרצים בשנה שעברה. ניסינו להפיל את אולמרט? להפריע לאובמה? מתי ואיך היינו צריכים לשבות כדי שגולן לא תחשוב שהשביתה היא פוליטית? זו היתה שביתה על שכר ותנאי העסקה, כמו כל שביתה אחרת במשק. גם הפועל "סידרו" מפגין עויינות, כאילו השביתה היתה איזושהיא קנוניה שהיתה מיועדת להסתיר איזו עסקה אפלה. השביתה היתה חלק ממאבק שכר וממשא ומתן, ולא היתה בה שום קנוניה בין הצדדים. להיפך, ראשי האוניברסיטאות והאוצר ביקשו להוציא צווי מניעה נגד המרצים ובית הדין לעבודה סירב; זה לא מעיד על איזה "סידור", אלא על מאבק אמיתי.
• הכותרת "מהרסיה ומחריביה" מעליבה ממש. חברי הסגל מחריבים את האוניברסיטאות שמשרד האוצר וחברי מערכת עיתון הארץ עמלו כל כך קשה להקים. תנאי ההעסקה שהמאמר דן בהם אינם חדשים; הם נהוגים כבר עשרות שנים. אני ממש מצטער שלא זכיתי לראות את האוניברסיטאות הישראליות בשנות החמישים והשישים. אם אחרי עשרות שנים של החרבה שיטטית הן עדיין לא רעות, הן בודאי האפילו על אוקספורד וקיימברידג' לפני שהתחלנו להחריב אותן.
• "[חברי הסגל הבכיר] מסרבים לקשור את מאבקם עם עתיד ההשכלה הגבוהה ועם האקדמאים האחרים במשק - מורים, רופאים ועובדים סוציאלים". כאן גולן מתעלמת מעובדות יסוד בנוגע יחסי העבודה בישראל. עובדה 1: בית הדין לעבודה אינו נוטה לתמוך בשביתות הזדהות למיניהן. המרצים יכולים להשבית את הלימודים כחלק מסכסוך עבודה שלהם, אבל לא כחלק מסכסוך עבודה של העובדים הסוציאליים, למשל. עובדה 2: האוצר פועל כבר שנים לשבירת הצמדות שכר בין מגזרים שונים. כחלק מהסכם העבודה של המרצים מאמצע שנות התשעים, אנחנו מקבלים שתי תוספות מוזרות שנקראות תוספת קריטריונים ותוספת זמן מלא. הם אמורות להיות דיפרנציאליות, אבל כמעט כולם מקבלים אותן. הן ייחודיות למרצים. אם העובדים הסוציאליים, למשל, ירצו להצמיד את שכרם לשכר המרצים, הם יגלו ששכר הבסיס שלנו לא גבוה; חלק חשוב מהמשכורת הוא תוספות ייחודיות לנו. אני מניח שלהרבה קבוצות עובדים יש תוספות כאלה. האוצר דחף את התוספות המוזרות הללו להסכמי השכר, כדי שאי אפשר יהיה להשוות משכורות. אם גולן רוצה לבוא בטענות למישהו על חוסר סולידריות בין קבוצות עובדים, היא צריכה לבוא בטענות לאוצר.
• "קבוצת עובדי כוח האדם הנקראת "מרצים מן החוץ", שהיא המתחזקת בפועל את המחקר וההוראה באוניברסיטאות". אני תוהה האם האבחנה הזו מופיעה בדו"ח מבקר המדינה. רוב העובדות במאמר לקוח מדו"ח המבקר (כמו הסכום המדוייק שפרופסור מן המניין מקבל לקשרי מדע), והן מדוייקות (אני לא מסכים עם הפירושים של גולן לעובדות, אבל העובדות נכונות). המשפט שציטטתי נראה כעובדה, אבל נראה לי שהוא מביע את דעתה הסובייקטיבית של גולן. אבל מכיון שהוא מופיע ביחד עם רשימה ארוכה של עובדות נכונות ובדוקות, הקורא עשוי בהחלט להסיק שגם זו עובדה ושהיא נתמכת על ידי אותו מקור מוסמך (דו"ח המבקר). אבל אני לא חושב שזו עובדה שהופיעה בדו"ח. גולן ערבבה את דעתה הסובייקטיבית עם עובדות כדי שדעתה תיראה אמינה. (לגופו של עניין, אני חושב שהאמירה הזו שגויה, לפחות בחלק שאני מכיר של אוניברסיטת תל-אביב; במקרה הטוב, זו הכללה גסה.)
הדיון של גולן בדו"ח מבקר המדינה לגיטימי. היא דנה בעיקר בהיבט אחד של ההעסקה באוניברסיטאות, הקרן לקשרי מדע. אבל מהעויינות הבוטה שלה כלפי חברי הסגל, אני מסיק שהיא זו שיש לה אג'נדה. העויינות הזו כלפי הזכות של עובדי ציבור לנהל סכסוך עבודה ומשא ומתן על תנאי שכר, כולל הזכות לשבות, אינה עולה בקנה אחד עם רוב הכתיבה שלה. למשל, היא כתבה השבוע בגנות מגמת ההפרטה של מערכת החינוך. בחלקים הלא מופרטים של מערכת החינוך, העובדים מאוגדים. משום מה, לדעת גולן היה עדיף שמאבק השכר של המרצים היה נכשל.
אם מאבקי השכר שלנו היו נכשלים, מערכת ההשכלה הגבוהה היתה מתרסקת, כמו מערכת החינות היסודית והתיכונית. במערכות החינוך האלה מאבקי השכר נכשלו; אני לא יודע למה, אבל העובדה שמורה מתחיל בתיכון מקבל משכורת שדורשת השלמת הכנסה מביטוח לאומי היא עדות למאבק שכר שכשל. אני אוהב ללמד אבל חושב שמגיע לי שכר הוגן; השכר של מורים בתיכון אינו הוגן. אפשר לכתוב כל שבוע על חשיבות החינוך, אבל שום דבר לא ישתנה מהותית כל זמן שמורים במערכת החינוך הציבורית מרוויחים כל כך מעט. אם המרצים לא היו שובתים כדי למנוע את שחיקת שכרנו, האוצר היה מביא את שכרנו בהדרגה לאותה רמה מבישה של שכר המורים. האם גולן חושבת שזה היה משפר את מצב ההשכלה הגבוהה?
עויינות למאבקי שכר של עובדים בשירות הציבורי מאפיינת את הארץ/דה-מרקר. העיתון נוהג לבכות את חוליי מערכת החינוך, שנגרמו במידה רבה בגלל מאבקי שכר שכשלו. אבל כאשר קבוצת עובדים במערכת החינוך מצליחה למנוע שחיקה בשכרה, העיתון מזדעק שהעובדים "סידרו" לעצמם העלאה בשכר. אם אפשר להאשים שההעלאה באה על חשבון קבוצת עובדים אחרת, מה טוב. אם אפשר לטעון שהקבוצה האחרת יותר חשובה למערכת החינוך, אפילו יותר טוב (כדאי גם להציג את הטענה הזו כעובדה).
חבל שהמאמר הענייני של גולן נפגם בגלל האג'נדה של מערכת הארץ/דה-מרקר.
פורסם ב 14 במאי 2009 02:12 במדור אקדמיה | 13 תגובות | אפשרויות
העתקות וטיפול בהן
בסמסטר הזה הייתי צריך לטפל בכמה מקרים של סטודנטים שהעתיקו תרגילים. אני מלמד קורס באלגוריתמים ב-MIT, והמטלות בקורס כוללות כתיבת תוכנה (בנוסף לפתרון בעיות תיאורטיות). את התוכנות שהתלמידים מגישים אנחנו משווים אחת לשניה באמצעות תוכנה מיוחדת לכך, MOSS. התוכנה הזו זמינה חינם למרצים דרך האינטרנט. התוכנה טובה מאוד בגילוי העתקות. היא מצביעה על זוגות פתרונות דומים ומדרגת את הזוגות לפי רמת הדמיון. אפשר לומר לה להתעלם מקטעי תוכנה מסויימים (למשל, אם התוכנה שהתלמידים מגישים כוללת קטעי קוד שניתנים להם כחלק מהתרגיל). אנחנו (כלומר המתרגלים והמתרגלות בקורס, לא אני) מזינים לתוכנה לא רק את הפתרונות שהתלמידים הגישו, אלא גם פתרונות שחולקו לסטודנטים בסמסטרים קודמים אם יש כאלה, ולפעמים גם פתרונות שתלמידים הגישו בסמסטרים קודמים. זה מאפשר למצוא לא רק סטודנטים שהעתיקו מסטודנטים אחרים שלומדים איתם, או שפתרו ביחד תרגיל שהיה מיועד להיפתר על ידי כל תלמיד לחוד, אלא גם העתקות מפתרונות ישנים.
זה הקורס השלישי שאני מלמד ב-MIT שבו נעשה שימוש ב-MOSS. בכל הקורסים הללו הכלי מצא העתקות שחלק מהן גררו הליך משמעתי. באף אחד מהקורסים הללו לא מצאנו העתקות של פתרונות של תרגילים תיאורתיים. אני מניח שהיא העתקות כאלה, משום שאין סיבה הגיונית שתלמידים יעתיקו פתרונות לתרגיל אחד אבל לא לאחר. אבל לא מצאנו אותן כי קשה למצוא אותן מקריאה של פתרונות, בייחוד משום שהתרגילים בקורסים הללו נבדקו על ידי מספר מתרגלים, כך שהעתקות יכולות להתגלות רק אם אותו מתרגל בודק את התרגילים הדומים.
בקורסים שלימדתי באוניברסיטת תל-אביב בודקי תרגילים כן מצאו העתקות. למיטב זכרוני זה היה בזכות העובדה שבודק אחד או שניים בדקו את התרגילים של כל הסטודנטים.
גם בקורסים שלימדתי בתל-אביב וגם בקורסים שלימדתי ב-MIT התלמידים קיבלו הוראות בכתב לגבי איך הם אמורים לפתור תרגילים, לפחות בחלק מהמקרים, אין ספק שהתלמידים שהעתיקו ידעו שהם מפרים את הוראות הקורס. לפעמים יש גם מקרים שהם בתחום האפור והתלמיד/ה טוען שהוא פירש לא נכון את הוראות הקורס; מקרים כאלה לא גוררים הליך משמעותי. זה קרה בשני הסמסטרים האחרונים משום שהוראות הקורס (שלא אני כתבתי) מרשות שיתוף פעולה מסויים בין סטודנטים, אבל לא שיתוף פעולה בכתיבת תוכנה. הוראות מסובכות כמו אלה (הניסוח המלא די ארוך) נוטות ליצור תחום אפור שסטודנטים נכנסים אליו בטעות.
בעיני, העובדה שבכל הסמסטרים שהשתמשנו ב-MOSS מצאנו העתקות מלמדת שזה קורה כמעט בכל קורס רב משתתפים. מצאתי העתקות גם בתל-אביב וגם ב-MIT.
איך מטפלים בהעתקות? במקרים קלים שבהם לא יתכן שהתלמיד לא הבין את ההוראות, אני לפעמים רק מזהיר את התלמיד ומבקש שיקפיד על ההוראות. לעיתים קרובות אני גם נותן לתלמיד ציון חלקי בלבד על תרגיל שלא הוכן כהלכה (למשל, אם שני תלמידים עבדו ביחד על תרגיל שהיו אמורים לפתור לבד). בהרבה מקרים אני נפגש עם התלמידים הללו ומדבר איתם. כאשר אני מדבר איתם, אני שואל אותם איך הכינו את התרגיל. לפעמים תלמידים מודים שפתרו את התרגיל ביחד; לפעמים הם מודים שאחד מהם נתן לאחר פתרון; ולפעמים הם משקרים. כאשר אני בטוח שתלמיד משקר או שהוא עבר על הוראות הקורס ביודעין, אני נוקט בצעדים יותר משמעותיים.
ב-MIT יש מנגנון דיווח ותלונה די אפקטיבי. במקרים שטיפלתי בהם משמעתית, כתבתי מכתב למשרד שאחראי על ועדת המשמעת. המכתב מתאר את פרטי המקרה ומציע דרך פעולה. דרך הפעולה התקיפה ביותר היא העברת הטיפול לועדת משמעת, שמסתיימת לעיתים קרובות בהשעייה זמנית של התלמיד. דרך פעולה יותר עדינה, שבה נקטתי עד כה, היא לבקש להשאיר את המכתב בתיק של התלמיד בלי להעביר אותו מייד לועדת משמעת. זה סוג של טיפול "על תנאי". אם אין עוד תלונות על התלמיד, למכתב הזה אין משמעות. אבל אם יש עוד תלונה, כל התיק עובר לועדת משמעת, כולל המכתב הראשון.
המנגנון הזה הוא אפקטיבי כי הוא מייצר רישום על האירוע בלי השפעה מיידית על התלמיד. לעובדה שאין למכתב השפעה מיידית יש יתרון על גבי תלונה שעוברת מייד לועדת משמעת שעשויה להעניש את התלמיד. היתרון הוא שיש פחות היסוסים האם לשלוח מכתב כזה. אני שולח מכתב כזה בידיעה שאני עוזר לשמור על היושרה האקדמית במוסד, אבל בלי להעניש את התלמיד. השמירה על היושרה מתבטאת גם בהרתעת התלמיד מהעתקה נוספת וגם בכך שהוא עוזר למוסד לגבש תמונת מצב לגבי העתקות. כאשר כל דיווח על העתקות מתבטא בענישה מיידית, יש פחות דיווחים ותמונת המצב פחות מדוייקת.
הסמסטר כתבתי כבר שני מכתבים כאלה. שני המכתבים נבעו מהעתקות מפתרון שחולק לסטודנטים בסמסטר קודם, ובשני המקרים ההעתקה כללה הערות (קטעים בתוכנה שמיועדים להיקרא על ידי תוכניתנים אחרים, לא על ידי המחשב), כך שלא היה ספק שהפתרון היה מועתק ולא היה ספק מהיכן הוא הועתק. שני התלמידים שהעתיקו שיקרו כאשר שאלתי אותם איך פתרו את התרגיל. כמובן שיש לי פחות רתיעה מצעדים משמעותיים כאשר תלמיד משקר מאשר כאשר הוא משתף פעולה, אם כי בשני המקרים הללו היה מקום לצעד משמעתי בכל מקרה.
באוניברסיטת תל-אביב טיפלתי בהעתקות בדרך שונה. בפעם הראשונה שבודק תרגילים גילה העתקה חמורה בקורס שלימדתי, התקשרתי לקובלת של האוניברסיטה. הקובלת היא מעין עורכת דין שמייצגת את ה-"תביעה" בוועדת משמעת. היא הסבירה לי שצעדים משמעתיים אינם כל כך אפקטיביים באוניברסיטת תל-אביב, משום שהם מתבררים בהליך כמעט שיפוטי, עם עורכי דין (או סטודנטים למשפטים) שמייצגים את שני הצדדים, ושאורך זמן רב, לפעמים שנה או שנתיים. עד שועדת משמעת מחליטה על מקרה של העתקה, התלמיד הוא בחזקת זכאי ויכול לסיים בינתיים את התואר. אני חושב שהיא סברה שההליך הזה ראוי במקרים מסויימים, אבל לא בהעתקות של תרגילים.
היא הציעה לי לנקוט בדרך אחרת. אם הוראות הקורס אסרו על פתרון התרגיל בצורה שהתלמיד פתר אותו (למשל בזוג במקום לבד), ואם התרגיל הוא מטלת חובה בקורס, אז התלמיד לא עמד בחובות הקורס. הוא לא יקבל ציון בקורס, אלא רק סימון שלא עמד בחובות. אם מדובר בקורס חובה, הוא צריך כמובן לחזור עליו. החלטה שתלמיד לא עמד בחובות הקורס אינה נחשבת ענישה אלא הערכה אקדמית ולכן אפשר לנקוט בדרך הזו ללא פניה לועדת משמעת. בכל המקרים שנקטתי בדרך הזו אמרתי לתלמיד שלדעתי הוא לא פתר את התרגיל בצורה שהוראות הקורס דורשות, אבל שאם הוא חושב אחרת אני אתן לו ציון בקורס אבל גם אגיש תלונה לועדת משמעת. כלומר הצעתי לתלמיד לבחור בין אי-מעבר של הקורס ללא בירור משפטי של העובדות לבין בירור משפטי שאולי יהיו לו תוצאות יותר חמורות. אי מעבר של קורס אינו מהווה כשלון בגליון הציונים, כך שבאמת אין כאן ענישה, ועד כה אף תלמיד לא ביקש שאגיש נגדו תלונה.
לדרך הטיפול הזו יש דימיון למכתבים ב-MIT, במובן ששתיהן מאפשרות תגובה שהיא די משמעותית מבחינת התלמיד, אבל משמעותית עד כדי כך שהמרצה יהסס מאוד האם לנקוט בהן. ההבדל העיקרי הוא שהמכתבים ב-MIT מגיעים למשרד מרכזי שמקבל מהם תמונה כוללת על בעיית ההעתקות במוסד ואילו דרך הטיפול שהוצעה לי בתל-אביב אינה מייצרת תמונה כזו.
למיטב זיכרוני אוניברסיטת תל-אביב שיפצה קצת את תקנון המשמעת, ועכשיו יש דרך ביניים לטיפול בהעתקות, דרך ועדות משמעת בפקולטות השונות. אין לי נסיון עם המנגנון הזה.
למרות שמצער אותי לגלות העתקות, אני מבין שהן חלק בלתי נפרד מסביבה חינוכית איכותית. סטודנטים מעתיקים כי הם בלחץ, חשש שיכשלו בקורס או יקבלו ציון נמוך. הלחץ כשלעצמו הוא טוב: הוא גורם לרוב המכריע של הסטודנטים ללמוד. בסביבה לימודית שאין בה שום לחץ, חלק גדול מהסטודנטים לא יגיע להשגים גבוהים (חלק אולי ילמד גם בלי לחץ, אבל רבים לא ילמדו הרבה). רוב הסטודנטים מתמודדים עם לחץ בדרכים פרודוקטיביות ולגיטימיות (ללמוד יותר, לקחת פסק זמן ולהירגע, לפנות יותר זמן ללימודים), אבל חלק מתמודדים עם הלחץ בדרכים לא פרודוקטיביות ו/או לא לגיטימיות, כמו העתקה. יש עוד סוגים של לחצים בחיים, חלק גדול מהם בלתי נמנע, ובכל קבוצה גדולה יש בודדים שמתמודדים עם הלחץ בדרך לא ראויה. כך שרמה מסויימת של העתקות היא כמעט צפויה; היא מעידה שהקורס תובעני, ושחלק מהתלמידים בו מתמודדים עם הלחץ בדרך לא ראויה, כנראה כפי שאותם אנשים מתמודדים עם סוגים אחרים של לחצים.
למרות שכמעט בכל קורס גדול (ותובעני) יש סטודנטים שמעתיקים, לא צריך להשלים עם העתקות. צריך להיאבק בהן. המאבק בהעתקות והטיפול בהן כשהן מתגלות יוצר סביבה לימודים יותר הוגנת עבור הרוב שאינו מעתיק, ותגובה מרתיעה להעתקות עוזרת לסטודנטים לבחור בדרך יותר לגיטימית להתמודד עם הלחץ שהם נתונים בו.
פורסם ב 11 במאי 2009 01:59 במדור אקדמיה | 8 תגובות | אפשרויות
איך שופטים עבודות דוקטורט
לפני כמה ימים השתתפתי בפעם הראשונה בשיפוט של עבודת דוקטורט בצרפת. לפני כן הכרתי רק את צורת השיפוט בישראל ואת צורת השיפוט בארה"ב; מסתבר שבכל מקום השיטה שונה.
בארצות הברית מנגנון השיפוט הוא פשוט. הסטודנט כותב עבודת דוקטורט, המנחה וועדה מלווה של עוד שני חברי סגל מאותו מוסד מחליטה שהתיזה מוכנה להגשה, הסטודנט מציג את העבודה בהרצאה (שנקראת הגנה על התיזה, thesis defense), חברי הועדה שואלים שאלות, ומייד אחר כך מחליטים האם להעניק את התואר. לפעמים אפילו אין הרצאה של הסטודנט; הועדה מתכנסת בלי הסטודנט ומחליטה.
בישראל (לפחות באוניברסיטת תל-אביב) המגנגון שונה לגמרי. גם אצלנו התהליך מתחיל בהחלטה של המנחה שהעבודה מוכנה להגשה (לפעמים מעורבת בהחלטה גם ועדה מלווה ולפעמים לא). המנחה מציע שופטים חיצוניים, מאוניברסיטאות אחרות, רובם בדרך כלל מחו"ל. ועדה פנימית שהמנחה לא חבר בה בוחרת מתוך הרשימה כמה שופטים, ולפעמים גם שופטים מחוץ לרשימה שהמנחה הציע. העבודה נשלחת לשופטים, שמתבקשים לכתוב חוות דעת מפורטת ולהמליץ האם לקבל את העבודה. השופטים אנונימיים; לא התלמיד ולא המנחה יודעים מי הם, אלא אם הם חושפים את עצמם מרצון.
המנגנון בצרפת הכי מסובך. גם שם התהליך מתחיל באישור של המנחה להגיש את העבודה, אבל המערכת לוחצת מאוד על תלמידים ומנחים להגיש את העבודה תוך שלוש שנים, ולכל היותר ארבע (בישראל וארה"ב התואר יכול להמשך יותר אם התלמיד מתקדם לאט), כך שאין למנחה הרבה מרחב תמרון. כמו בישראל, המנחה מגיש רשימה של שופטים חיצוניים. שניים מתוכם מתבקשים לכתוב דו"ח שיפוט. התפקיד של דו"ח השיפוט אינו להמליץ האם להעניק את התואר, אלא להמליץ האם לקיים את ההגנה על התיזה. בהנחה שהם ממליצים לקיים את ההגנה, חבר השופטים המלא (חמישה ועוד המנחה) מתכנס, מאזין להרצאה של התלמיד אודות העבודה, שואל שאלות, ומחליט האם להעניק את התיזה. ועדת השיפוט שהשתתפתי בה הצריכה את האוניברסיטה הצרפתית (Ecole Normale Supérieure de Lyon) להטיס ולארח שני שופטים מארה"ב ואחד מאנגליה (שני חברי הועדה האחרים היו צרפתים, אחד מאותה אוניברסיטה והשני מעיר אחרת).
בשום מקום התהליך הזה הוא לא בדיוק מה שהוא נראה. לכאורה, התיזה של הסטודנט עומדת למבחן. לכן ההרצאה של התלמיד נקראת "הגנה על התיזה": התלמיד אמור להגן על תיזה שמדענים אחרים עדיין סקפטיים לגביה. בפועל, מי שעומד לשיפוט הוא המנחה ולפעמים המוסד, לא הסטודנט. בשלב שבו המנחה החליט שהתלמיד יכול להגיש את התיזה והתהליך הפורמאלי החל, החלטה שהתיזה אינה ראויה להתקבל כעבודת דוקטורט היא סטירת לחי רצינית גם למנחה וגם לתלמיד; השופטים נוטים להמנע מהמלצה שלא לקבל את התיזה (אם כי זה קורה לפעמים). האלמנט העיקרי שעוזר לשמור על רמת התואר היא החשיפה של המנחה לשופטים. באישור שלו להגיש את התיזה, המנחה מצהיר שהתיזה עומדת בסטנדרטים שלו; אם לדעת השופטים התיזה חלשה, השם המקצועי של המנחה (ושל המוסד) עלול להיפגע, גם אם דוחות השיפוט אינם מציינים במפורש שהתיזה חלשה.
מתי דוחות שיפוט כן נוטים להיות יותר מדוייקים? בתהליכים שבהם ידוע מראש שסיכויי הכישלון הם גבוהים. כאשר אני כותב דוח שיפוט על מאמר עבור כנס שמקבל בדרך כלל רק 20% מהמאמרים המוגשים לו, או על הצעת מחקר שהוגשה לקרן שמממנת רק 30% מההצעות המוגשות, אני יכול לכתוב את דעתי בלי לדאוג להשלכות השליליות שיהיו לדוח. מחברי המאמר או הצעת המחקר התכוננו מראש לאפשרות של כישלון, ולכישלון אין השלכה משמעותית על הקרייריה שלהם, בהנחה שהם גם מצליחים לפעמים לפרסם מאמרים או לקבל מימון להצעות מחקר.
תהליכי שיפוט עם אחוזי הצלחה בינוניים הם מנגנון הביקורת העיקרי של המדע. כאשר אחוזי הכשלון נמוכים מאוד וההשלכות של כשלון משמעותיות (כמו בקבלת או דחיית עבודות דוקטורט), דוחות שיפוט נוטים להמנע מביקורת גלויה וברורה. כאשר אחוזי הכישלון בינוניים או גבוהים, לכישלון אין השפעה משמעותית על מי שהעבודה שלו נשפטת, ולכן דוחות שיפוט נוטים להיות יותר אמינים. אבל כאשר אחוזי ההצלחה נמוכים מאוד, אנשים נוטים להתייאש ולהפסיק לנסות (לפרסם, לקבל מימון למחקר); כישלון בתהליכים כאלה מונע פרסום של עבודות גרועות, אבל אחוז גבוה של כישלונות גם מקטין את הפרודוקטיביות של מדענים.
ממה נובעים ההבדלים בתהליך השיפוט של עבודות דוקטורט בין ארצות ומוסדות שונים? הפשטות של התהליך האמריקאי והעובדה שהוא פנימי לחלוטין (בלי השתתפות של חוקרים ממוסדות אחרים) נובעת מצרכים של האוניברסיטאות המובילות בארה"ב. המוסדות הללו מבצעים מחקר בהיקף שדורש כמות גדולה של כח אדם, ובפרט הרבה דוקטורנטים. כאשר יש הרבה דוקטורנטים במערכת, וביחוד כאשר יש יחסית הרבה דוקטורנטים לכל מנחה, קשה להבטיח שכל אחד ואחת יכתבו עבודת דוקטורט משמעותית. המנגנון הפנימי מאפשר למוסד להעניק תארים גם במקרים גבוליים (או למטה מזה) בלי להיחשף ליותר מדי ביקורת חיצונית. עמידה עיקשת על סטנדרטים גבוהים היתה עלולה לגרום לתואר להתארך מאוד לפעמים ולעימותים עם סטודנטים עם תיזה חלשה (שאולי תרמו למחקר ולמוסד בדרכים אחרות, כגון השתתפות פרודוקטיבית בפרוייקט מחקר גדול, או הוראה). בנוסף לכך, המוסדות הללו מושכים תלמידים מצטיינים מכל העולם, ולכן יוצאות מהם באופן קבוע תיזות דוקטורט מצויינות; השם של המוסד (ושל המנחה) בעולם המדע נקבע בעיקר לפי התיזות המצויינות הללו והוא לא נפגע משמעותית ממספר מסויים של תיזות חלשות.
המנגון הישראלי הוא הקפדני מכל השלושה, בגלל שהעבודה נשלחת לשופטים חיצוניים ובגלל שהשופטים הללו אנונימיים. הם יכולים לכתוב חוות דעת ביקורתית מאוד ולהישאר בעילום שם, בדומה לשיפוט של מאמרים והצעות מחקר. כפי שכתבתי, המלצות לדחות עבודת דוקטורט הן נדירות גם בשיטה הזו, אבל היא נותנת מרחב מקסימלי לשופטים.
המגנגון הצרפתי נמצא באמצע. הועדה החיצונית חושפת את המנחה והמוסד ליותר ביקורת מאשר הועדה הפנימית של המוסדות אמריקאיים, אבל לפחות ביקורת מאשר השיפוט האנונימי בשיטה הישראלית. זה גם מנגנון יקר, כמובן, מכיון שהוא מבוסס על התכנסות פיזית של שופטים, לעיתים קרובות מארצות אחרות.
היעילות הכלכלית של השיטה הישראלית והאמינות של דוחות השיפוט האנונימיים באה בעיקר על חשבון התלמיד, שאישור התיזה שלו מתעכב חודשים לאחר הגשתה (במקרה הטוב). אי אפשר לדרוש משופט חיצוני לכתוב חוות דעת על עבודה של מאה עמודים או יותר בשבוע או שבועיים; צריך לתת לשופט כמה חודשים. לפעמים חוקר מסכים לשפוט את העבודה אבל לא עומד בלוח הזמנים, והשיפוט מתעכב עוד יותר. בצרפת וארה"ב, מזמנים את השופטים לפגישה פנים אל פנים שבמהלכה מחליטים האם לקבל את העבודה; ההחלטה מתקבלת בלוח זמנים קצר. העיכוב בקבלת התואר השלישי בישראל הביא להצעות לשינוי השיטה, אבל בינתיים היא לא שונתה (לפחות באוניברסיטת תל-אביב). בעיני חבל שהצדדים החיוביים של השיטה באים על חשבון הסטודנט, אבל לא נראה לי שהחלופות עדיפות עבורנו.
פורסם ב 10 בדצמבר 2008 03:55 במדור אקדמיה | 7 תגובות | אפשרויות
לא שחיתות אלא יעילות
פרופ' חיים רחמן מהטכניון פרסם מאמר בדה-מרקר (26/11/08) שבו הוא מאשים את האוניברסיטאות בארץ בשחיתות שעלולה "במקרה הרע לספק עילה לחקירה משטרתית". טוב שיש חושפי שחיתות. אבל רחמן לא חושף שום מקרה ספיציפי של שחיתות: הוא מבקר מנגנון ניהולי מצויין מכיון שהוא אינו מבין את הבזבוז שהיה נגרם על ידי מנגנון חלופי. אם רחמן מודע למקרים ספיציפיים של שחיתות על ידי חברי סגל בטכניון, כפי שהוא רומז, ראוי שיפנה למבקר הטכניון, מבקר המדינה, או למשטרה, במקום לכתוב מאמרי דעה בדה-מרקר. לגבי דה-מרקר, נדמה לי שעם קבלת המאמר של רחמן ראוי היה לעיתון לשלוח לטכניון עיתונאי חוקר לבדוק את ההאשמות של רחמן, במקום לפרסם את המאמר שלו שאין בו ראיות למקרים ספיציפיים של שחיתות.
הזעם של רחמן יצא על מנגנון תקציבי ששמו עודפי מחקר. המנגנון הזה באמת קצת משונה, אבל הוא לא מושחת. להיפך, בעיני הוא מהווה דוגמה ליעילות ויצירתיות ישראלית (בלי ציניות).
כאשר חוקר (מרצה או פרופסור באקדמיה) מגיש הצעת מחקר לקרן מחקר, כגון הקרן הלאומית למדע, הוא כולל בה בקשה לתקציב. בקשת התקציב כוללת פירוט של הסטודנטים והעובדים שיקבלו שכר או מלגה ממענק המחקר, ציוד שהמחקר מצריך את רכישתו, חומרים, וכו'. אם הצעת המחקר מתקבלת, הקרן מקציבה תקציב למחקר, בדרך כלל יותר קטן מהתקציב שהחוקר ביקש.
קשה מאוד לאמוד בדיוק את התקציב שיהיה דרוש לביצוע מחקר מסויים באקדמיה. מענקי המחקר מכסים בדרך כלל תקופה של ארבע שנים שמתחילה שנה לאחר הגשת הבקשה. קשה לחזות איך בדיוק איך פרוייקט מחקר בסיסי יתפתח במהלך חמש השנים הללו (וקרנות המחקר בישראל מממנות בעיקר מחקר בסיס), קשה לאמוד את מספר הסטודנטים לתארים שני ושלישי שיבקשו להשתתף במחקר; לפעמים המספר גדול מהמספר שנחזה, ולפעמים הוא קצת יותר קטן. בקיצור, הסכום שבסופו של דבר מנוצל אינו תמיד זהה לסכום שהקרן הקצתה למחקר.
אם הסכום שנוצל קטן יותר מהסכום שהוקצה, מה עושים עם היתרה? השאלה הזו אינה ספיציפית לישראל; לחוקרים, אוניברסיטאות, וקרנות מחקר בכל העולם יש מנגנונים לענות עליה, כי הקושי לאמוד את התקציב הדרוש הוא אוניברסלי. בישראל, התשובה היא שהיתרה בדרך כלל נשארת באוניברסיטה שבה המחקר התבצע ומשמשת לביצוע מחקר גם לאחר שתקופת המחקר המקורית הסתיימה, על ידי אותו חוקר שביצע את המחקר המקורי. היתרות הללו מנוהלות בדיוק באותה דרך שתקציבי מחקר פעילים מנוהלים בהם, כמין חשבונות בנק פנימיים. החוקר שביצע את המחקר הוא "בעל החשבון", אבל יש כללים ברורים לשימושים המותרים בכספים הללו. באוניברסיטת תל-אביב למשל, החוקר אינו יכול להשתמש בכספים הללו למימון נסיעות שלו או של עמיתיו לכנסים, אבל הוא יכול לממן נסיעות של סטודנטים לכנסים שבהם הם מציגים מאמרים.
המנגנון הזה נראה אולי משונה: אם התקציב הוקצה לביצוע מחקר מסויים במהלך תקופה מסויימת, למה לאפשר לחוקר להשתמש בכספים לאחר סיום התקופה? בהרבה ארצות (למשל בארה"ב), קרנות המחקר דורשות מהאוניברסיטאות להחזיר כספים שהוקצבו אבל לא נוצלו בפועל במסגרת המחקר הממומן ובמסגרת הזמן שהוגדרה עבורו. זה נראה כלל רציונלי: לא השתמשת - תחזיר; הקרן תשתמש בכסף למימון מחקרים אחרים. בפועל, זה כלל אידיוטי שמוביל לבזבוז אדיר.
למה הכלל שיש להחזיר כספים שלא נוצלו אידיוטי? כי בפועל, לא מוחזרים כמעט שום כספים; החוקר דואג להוציא את כל הסכום שהוקצב, בין אם הוא דרוש לביצוע המחקר ובין אם לא. בדרך כלל, הוצאת הסכום המלא מתבצעת בעידוד נמרץ של המוסד, עם תזכורות ודיונים שמטרתם לודא שהחוקר יוציא קרוב למלוא התקציב, כי חלק מכל שקל שמוצא נשאר במוסד כתקורה, למימון הוצאות שקשה מדי להתחשבן עליהן באופן פרטני (חשבון החשמל עבור האור במשרד שלי). הצורה המדוייקת של בזבוז הכספים תלויה בכללים של קרן המחקר לגבי הוצאת כספי מחקר, אבל התקציב תמיד מנוצל במלואו. לפעמים הוא משמש להחלפת ציוד שעדיין לא התיישן; לפעמים לרכישה ספקולטיבית של ציוד מעבדה שאולי יהיה דרוש בעתיד (ואולי לא), וכדומה. ההוצאות באמת קשורות למחקר, אבל הן הוצאות שאפשר היה בהחלט לוותר עליהן באותה נקודת זמן ואולי בכלל.
המנגנון הישראלי של עודפי מחקר מכיר בעובדה שאי אפשר לאמוד בדיוק את הצרכים של פרוייקט מחקר בסיסי חמש שנים מראש, במקום להעמיד פנים שיש תחזית תקציבית מדוייקת והשבה של כספים שלא נוצלו. במקום בזבוז כספי המחקר בתקופה שלפני פקיעת תוקף התקציב, המערכת הישראלית מעודדת את החוקר שכספי המחקר הוקצו לו לחסוך בהוצאות ובתמורה מאפשרת לו להוציא את הכספים לאורך תקופת זמן יותר ארוכה. המנגנון הזה מוביל לשימוש יותר יעיל בכספים, לא ליותר בזבוז.
אי אפשר להקצות למחקר בדיוק את הכספים שדרושים לו, כי אי אפשר לאמוד בדיוק מראש את הצרכים של מחקר. לכן מתעוררת השאלה מה לעשות אם יש פער בין התקציב וההוצאה בפועל. באופן מעשי, לשאלה הזו יש רק שתי תשובות: החוקר יוציא את הכסף עד הפרוטה האחרונה במסגרת הזמן שהוגדרה, או שנאפשר לחוקר לחסוך את הכסף ולהוציא אותו לאורך תקופה יותר ארוכה, גם אם זה אומר שהוא יממן למחקרים אחרים. התשובה השלישית, שתיאורטיקני תקציב כמו רחמן היו רוצים לקבל, שכל שקל שלא הוצא במועד יוחזר לקרן, לא קיימת בעולם האמיתי. אין שום דרך מעשית לבדוק האם באמת היה צורך בשני אוסצילוסקופים בניסוי, או שאולי אפשר היה להסתפק באחד ולרכוש את השני רק בשנה הבאה; האם האם סטודנטית שקיבלה מלגה בפרוייקט שמטרתו לפתור בעיה מתמטית מסויימת באמת חשבה עליה כל הזמן, או שאולי היא גם הרהרה קצת על בעיה מתמטית אחרת. וגם לא צריך לבדוק. צריך למנוע שחיתות, לא גמישות בביצוע, ניהול, ומימון מחקר.
בכל זאת יש ליקוי במנגנון היתרות, ליקוי שאולי בעטיו רחמן טעה בהבנת המגנון (אני זוכר גם כמה כתבות של עיתונאים שטעו באופן דומה). מאיזושהי סיבה, הקרנות דורשות מהאוניברסיטאות להצהיר שמלוא הסכום הוצא במסגרת המחקר שמומן. אני לא יודע למה הקרנות דורשות דיווח כזה, שיש לו גם עלות מנהלית לא קטנה (הדיווח הזה לא מתמצא בהצהרה קצרה, אלא בדיווח מפורט על הוצאות, עם שמות של מקבלי מלגות ומשכורות וכו') וגם יוצר רושם של שחיתות. מנגנון היתרון אינו סוד: הוא מנגנון מנהלי מסודר באוניברסיטאות, ולפחות באוניברסיטת תל-אביב "חשבונות הבנק" הללו מופיעים במערכות המחשב כמו "חשבונות" של תקציבים פעילים. כל חברי הסגל באוניברסיטאות מודעים למנגנון, וגם קרנות המחקר מודעות לו.
מנגנון היתרון הוא דוגמה ליצירתיות ויעילות. אני חושב שהוא מנגנון מצויין שפותר בעיה אוניברסלית באופן אפקטיבי. הישראליות במיטבה, באמת. התיקון שרחמן מציע יחליף יעילות בבזבוז. אולי המנגנון באמת דורש תיקון קטן, אבל התיקון הדרוש הוא העברת תקציב המחקר במלואו לאוניברסיטה שבה מנוהל המחקר וויתור על הדיווח התקציבי המפורט לקרן המממנת. ביקורת תקציבית על הוצאת כספי ציבור על ידי האוניברסיטאות היא לגיטימית וחיונית. היו באוניברסיטאות מקרים של שחיתות, וצריך מנגנונים למניעת שחיתות ולחשיפת שחיתות שלא נמנעה. אבל במקרה של תקציבי המחקר, הביקורת צריכה להתמקד במאמץ להבטיח שכספים שהוקצבו למחקר באמת מוצאים לצורך מחקר, לא במאמץ לברר במסגרת איזה שקל הוצא לצורך איזה מחקר. זה בלתי אפשרי וחסר טעם.
פורסם ב 1 בדצמבר 2008 17:07 במדור אקדמיה | 2 תגובות | אפשרויות
משרד האוצר ממליץ: הלנת שכר
בסיבוב הנוכחי של המלחמה של משרד האוצר בהשכלה הגבוהה, אנשי האוצר העלו טיעון אידיוטי במיוחד: "נשיאי האוניברסיטאות, כך לטענת האוצר, לא מוכנים [לפרט למה מיועד הכסף] ורוצים את הכסף בכדי לשלם את שכר המרצים." (כתבה של יהלי מורן זליקוביץ' ב-ynet מה-27 לחודש; כתבה של רותם סלע ב-themarker מה-29 לחודש ציטטה ניסוח דומה של מקור באוצר).
אפשר לחשוב שנשיאי האוניברסיטאות משלמים שכר ככל העולה על רוחם, עם בונוסים ענקיים מדי פעם. לא. האוניברסטאות משלמות למרצים שכר על פי הסכם קיבוצי. אי תשלום השכר על פי ההסכם מהוה הלנת שכר. כלומר אנשי האוצר שהכתבות מצטטות זועמים על כך שנשיאי האוניברסיטאות משלמים שכר על פי הסכם קיבוצי ולא מלינים את שכר המרצים.
למה האוצר רוצה שהנשיאים ימנעו מלהוציא את הכסף על תשלום שכר? הרי ברור שאי תשלום שכר לפי הסכם קיבוצי לא יאפשר לשנת הלימודים להתנהל כסדרה. אם השכר לא ישולם על פי ההסכם, האוניברסיטאות אולי יפתחו את שנת הלימודים, אבל המרצים יכריזו מייד על סכסוך עבודה וישבשו את הלימודים. זה לא יפתור את הבעיה שעומדת בפתח.
לכן אני לא חושב שהאוצר רוצה באמת שהאוניברסיטאות לא ישלמו את השכר שהוסכם עליו, כי זה לא מסיר את האיום בשיבוש הלימודים. הטיעון הזה הוא הסבר שקרי עבור הציבור מדוע הם אינם מעבירים מספיק כסף לאוניברסיטאות.
המרצים, ובעיקר השכר שלנו, הוא הסדין האדום שהאוצר משתמש בו בסיבוב הזה. הסיבוב הזה הוא לא על שכר המרצים; על זה ניטש הסיבוב הקודם, באביב. אבל אנשי האוצר מעריכים שהטיעון שהכסף ישמש לתשלום שכר מעניק לעמדה שלהם תמיכה ציבורית.
זה מרגיז משתי סיבות: (1) מרגיז שאנשי האוצר משמיעים לעיתונאים טיעונים שאין סיכוי שהם עצמם מאמינים בהם; אני מכבד את זכותם לנסות להגן על תקציב המדינה ולסייע בניהולו, אבל כמשרתי הציבור הם צריכים לטעון את טיעוניהם ביושר, לא בספין; (2) מרגיז שהעיתונאים שמצטטים את אנשי האוצר לא שואלים אותם מה בדיוק הבעיה בתשלום שכר; העיתונאים עושים את עבודתם נאמנה כשהם מביאים את טענות שני הצדדים (בכל מאבק), אבל הם צריכים לדרוש הסברים כאשר אחד הצדדים משתמש בטיעון חסר כל הגיון.
(הטיעון של האוצר מגוחך מעוד סיבה: ראשי האוצר השתתפו במשא ומתן על ההסכם הקיבוצי ואישרו לראשי האוניברסיטאות לחתום עליו. האוניברסיטאות הן מוסדות ציבור, וראשיהן לא יכולים לחתום על הסכמי שכר ללא אישור האוצר.)
מה האוצר באמת רוצה שיקרה? בדיוק ההיפך ממה שהם מצהירים. הכתבה של סלע ב-themarker מציגה את העמדה המוצהרת של האוצר: "באוצר רוצים שהכסף שתקבל מערכת ההשכלה הגבוהה יוקצה לפי מתווה ועדת שוחט, ויגיע לקרנות מחקר, להגדלת מספר התקנים - בין היתר בבתי הספר לרפואה - ולהשבת מדענים מחו"ל". זה מה שאנשי האוצר אומרים שהם רוצים, כי אלה מטרות פופולריות. אבל אנשי האוצר יודעים היטב שמספר התקנים והיקף ההקצבות לקרנות המחקר מהווים את החלק הגמיש היחיד בתקציב ההשכלה הגבוהה. אם האוניברסיטאות יסכימו להסתפק בתקציב המקוצץ, הן עדיין יאלצו לשלם משכורות לכל המרצים והעובדים האחרים. שתי הדרכים היחידות להקטין את ההוצאות הן לקצץ דרסטית בתקציבי המחקר ולעצור קליטת מדענים חדשים. זה מה שאוניברסיטת תל-אביב נאלצה לעשות כאשר עמדה בפני משבר תקציבי חמור בתחילת העשור: היא הקטינה את מספר המדענים מ-1500 ל-1000. זה מה שהאוצר רוצה להכריח את האוניברסיטאות לעשות: פחות מחקר ופחות תקנים. אבל הם טוענים שהם רוצים את ההיפך.
אני מקוה שהאוצר יציג את העמדות האמיתיות שלו, יעבור להשתמש בטיעונים הגיוניים במקום בספינים, ושיפסיק להשתמש בדמוניזציה של המרצים. אבל יותר מכל אני מקוה ששנת הלימודים תפתח כסדרה ותתנהל כסדרה. הגיע הזמן.
פורסם ב 30 באוקטובר 2008 02:19 במדור אקדמיה | 4 תגובות | אפשרויות
אדריכלות האבסורד
אתמול נכחתי בהרצאה של ג'ון סילבר, מי שהיה נשיא אוניברסיטת בוסטון במשך יותר מ-25 שנה, על אדריכלות. לא רק שההרצאה היתה מעניינת באופן כללי, אלא שגולת הכותרת של ההרצאה היתה הבנין שאני עובד בו.
סילבר סיפר שלפני יותר מ-50 שנה, הוא השתתף בסמינר על אדריכלות והיה צריך להרצות על משהו. האבסורד היה אז באופנה (בתיאטרון, מוסיקה ועוד אמנויות), והוא החליט להרצות על האפשרות של אבסורד באדריכלות. המסקנה שלו באותה הרצאה לפני 50 שנה היתה שאבסורד לא יתכן באדריכלות, כי בניינים הם חפץ שימושי שאנשים גרים או עובדים או לומדים בו, להבדיל מיצירות אמנות.
אבל אתמול הוא סיפר שבמשך השנים הוא הבין שטעה, ושאבסורד בהחלט יתכן באדריכלות. הוא טען שחלק מהבניינים של דניאל ליבסקינד (למשל המוזיאון היהודי בברלין, ומוזיאונים אחרים שהוא תכנן) הם דוגמה לאבסורד: צורות שאינן משרתות כלל את הפונקציה של הבנין, הן יקרות לבניה ולתחזוקה, ומנצלות את השטח בצורה גרועה. הוא גם טען שלעיתים קרובות אין לצורות הללו שום משמעות סימבולית. הוא סיפר ששאלו את ליבסקינד מה משמעות החתכים האלכסוניים במוזיאון היהודי בברלין.
התשובה של ליבסקינד היתה שהחתכים מסמלים אתרים יהודיים בברלין. אבל סילבר ציין שליבסקינד השתמש בחתכים מאוד דומים במוזיאון שהוא תכנן בטורונטו, ושאין סיבה לחשוב שגם הם מסמלים אתרים יהודיים. המסקנה של סילבר היא שההסברים הללו הם חרטוט, או בלשונו שלו, theory speak.
מליבסקינד הדיון עבר, באופן לא מפתיע, לפרנק גרי. סילבר הראה שני בניינים שלו, מוזיאון גוגנהיים בבילבאו ואולם קונצרטים בבארד קולג' בניו יורק. הוא טען שפרט לכך שהם מגוחכים (לדעת סילבר), מאחורי הפסאדה המפוארת עומד בניין מלבני משעמם.
סילבר טען שהבנין בבילבאו אכן משך מספר גדול של מבקרים, ובכך מילא צורך של העיר, אבל שההרחבה שליבסקינד תכנן למוזיאון בדנוור העלתה מאוד את מחיר התחזוקה של המוזיאון ולא הגדילה את מספר המבקרים.
גולת הכותרת היתה מרכז סטאטה, הבניין של מדעי המחשב ובלשנות ב-MIT. סילבר שפך קיתונות של רותחין על הבניין, שמופיע על הכריכה של ספר שסילבר פרסם על אדריכלות האבסורד.
לטענת סילבר, הבניין הוא אבסורדי בכמה מובנים. קודם כל, במחיר שלו, ובחוסר היכולת לצפות את המחיר האמיתי: הבניין היה אמור לעלות 165 מיליון דולר, שזה המון, אבל עלה בסוף 315 מיליון, שזה באמת מזעזע. גם אחרי תג המחיר הזה, הבניין דולף בהרבה מקומות, ויש בו הרבה שטחים שקשה לנצל. בגלל הדליפות, MIT תובעת את גרי על רשלנות. סילבר גם התרשם מאוד מהגימור העלוב של הבנין (יש בו הרבה בטון חשוף, צינורות גלויים, והרבה עץ לבוד גס). הוא טען באירוניה שגרי הגיע בבנין הזה לשיא, בנין יקר שנראה עלוב, בעוד שאדריכלים אחרים הצליחו לתכנן בנינים זולים שנראים מפוארים.
לסילבר היה הסבר פשוט למה האדריכלות הגיעה לאבסורד. הוא טען שזה נובע מכך שהלקוחות של הבניינים הללו היו חברי נאמנים של מוסדות ציבור (מוסדות ללא כוונת רווח) שלא הוציאו את כספם שלהם, אלא את כספי הציבור והתורמים. לדעתו, שום לקוח לא היה מאפשר לאדריכל לבנות לו בניין אבסורדי כזה למגורים, או למשרדים של חברה מסחרית. הוא ציין שגרי, לפחות, מסוגל לתכנן בניינים מצויינים כשהלקוח מתעקש שהבניין צריך להיות פרקטי, ונתן כדוגמה את בנין IAC שהוא תכנן בניו יורק. אני לא בטוח שלקוחות שמשלמים על הבניין מכספם לא היו מאפשרים לאדריכל להגיע לרמות כאלה של אבסורד, אבל זה טיעון מעניין.
בתור מי שעובד בסטאטה, האם סילבר צודק בקשר אליו? עבורי הבניין נעים, ויש משהו נחמד בלעבוד בבניין הכי בולט בסביבה. אבל אני מניח שבלמעלה מ-300 מליון דולר, או אפילו בתקציב המקורי של 165, אפשר היה כנראה לבנות בניין שמשרת את האוניברסיטה יותר טוב. (למשל, חלק גדול מהשטח שמיועד לסטודנטים הוא שטח פתוח, ועל חלקו יש תצפית מקומות גבוהות יותר; יש הרבה סטודנטים שלא נעים להם לעבוד כאשר צופים בהם, וחלק מהשטחים הללו ריקים רוב הזמן.)
שלוש הערות לסיום. אחת, סילבר גם השמיץ בניינים באוניברסיטת בוסטון, בניינים שבנה אדריכל מפורסם אחר, ז'וזף לואיס סרט (היה בזה גם אלמנט של התחשבנות עם נשיא האוניברסיטה שכיהן לפניו ושבתקופתו נבנו הבניינים).
שנית, מוזיאון הסובלנות שעומד להפתח בירושלים תוכנן על ידי גרי. לפעמים אדריכלות האבסורד מתאימה למהות של הבנין.
שלישית, האירוע המעניין הזה היה חלק מסוף שבוע לבוגרים (Alumni Weekend) של אוניברסיטת בוסטון, שהשתתפתי בו בחסות אשתי, שהיא בוגרת האוניברסיטה.
פורסם ב 27 באוקטובר 2008 01:27 במדור אקדמיה | 6 תגובות | אפשרויות
בית ספר יסודי בארה"ב
הילדים שלי סיימו את שנת הלימודים בבית ספר יסודי ציבורי בארה"ב. בין בית הספר הזה ובית הספר היסודי (ממלכתי) שהם למדו בו בתל-אביב בשנה שעברה יש הרבה הבדלים. רוב ההבדלים קטנים, אבל הם מצטברים. (גם בהוראה ב-MIT החוויה שלי היתה דומה בסופו של דבר, הרבה הבדלים קטנים).
לפני שאני אתאר את ההבדלים העיקריים, אני צריך לומר שהעיירה שאנחנו גרים בה, ברוקליין, ידועה בבתי ספר ציבוריים איכותיים. ככל הנראה בהרבה מקומות אחרים בארה"ב בתי הספר הציבוריים פחות טובים מאשר כאן.
ההבדל הכי בולט בין בית ספר בתל-אביב ובית הספר פה הוא הגיוון באוכלוסיית התלמידים. בבית הספר בתל-אביב האוכלוסיה היתה די הומוגנית מבחינת השפה (והדת). כל הילדים דיברו עברית טובה. בבית הספר בברוקליין בערך שליש מהילדים מדברים שפה שאינה אנגלית בבית, ואחוז הילדים שנכנסים לכיתה בתחילת השנה בלי לדעת אנגלית גבוה. אין שום הנחה שילדים ילכו קודם לאולפן או מסגרת דומה. בית הספר קולט ילדים כאלה לכיתות רגילות אבל נותן להם שיעור תגבור באנגלית כל יום בקבוצות קטנות. עם הילדים שלי למדו בכיתה ילדים ממשפחות אמריקאיות, ברזילאיות, אתיופיות, סיניות, הודיות, ישראליות, ומעוד ארצות.
ההבדל הבולט השני הוא גודל הכיתות. בתל-אביב הילדים שלי למדו בכיתות של 30-35 ילדים. כאן הם למדו עם פחות מ-20 ילדים בכיתה. כמובן שזה משפיע על תשומת הלב שהמורים מעניקים לילדים.
בתל-אביב לא נתקלתי במורים גברים, חוץ ממורים להתעמלות ומוסיקה. גם כאן הגברים הם מיעוט בחדר המורים, אבל בכל זאת בערך רבע מהמורים הם גברים (מחנך אחד מתוך ארבעה בכיתות ב' וה', השכבות שהילדים שלי למדו בהן).
המורים כאן עובדים יום עבודה מלא, משמונה עד חמש או שש. הם יכולים ללכת הביתה כאשר הלימודים נגמרים ולהמשיך לעבוד בבית (להכין חומר, לבדוק עבודות), אבל לעיתים קרובות הם נשארים בכיתה עד חמש או שש. ברוב הפעמים שהייתי בבית הספר בשעות אחר הצהריים המאוחרים (כמה פעמים בשבוע, כי הבן הצעיר שלי נשאר במועדונית עד חמש או חמש וחצי) ועברתי ליד הכיתות של הילדים שלי, המורות שלהם היו בכיתה. בתל-אביב המורות לא נמצאות בבית הספר אחרי הצהריים.
המחנכים (שמלמדים את כל המקצועות עד כיתה ה') ממשיכים ללמד את אותה שכבה במהלך כל הקריירה שלהם. המורה של הבן הצעיר שלי פרשה מהוראה בסוף השנה, אחרי 32 שנה של הוראה בכיתה ב'. בתל-אביב כל מורה מלווה את הילדים שנתיים, בדרך כלל.
משני ההבדלים האחרונים נובע עוד הבדל: חדר הכיתה הוא של המורה, לא של התלמידים. אסור להם להיכנס לכיתה לפני הצלצול בבוקר; המורה מחכה בפנים ופותחת להם את הדלת בשמונה. המורה גם נשארת בכיתה משנה לשנה, לעיתים קרובות עם כמויות גדולות של עזרים וספרים שמצטברים במהלך השנים. המצב הזה, שהמורה מרגיש/ה שחדר הכיתה שייך לו או לה, הוא מה שמאפשר להם להמשיך לעבוד אחרי הצהריים. אני מדגיש את זה, כי כאשר דובר בארץ על רפורמה במערכת החינוך (דו"ח דברת), המורים טענו שאין להם משרדים שבהם יוכלו לעבוד יום מלא בבית הספר. פה זה נפתר פשוט על ידי שימוש בכיתה.
עוד הבדל שמפתיע ישראלים אבל אולי אין לו הרבה משמעות, הוא שבית הספר מערבב את הכיתות כל שנה. קבוצת ילדים שהיתה ביחד בכיתה ב' לא תהיה ביחד בכיתה ג': בית הספר יערבב אותם עם כל הילדים האחרים בשכבה. אני לא יודע אם זה טוב או רע, אבל זה בהחלט מקל על ילדים חדשים להשתלב.
הדגש ששמים כאן על קריאה וכתיבה חזק יותר מאשר בתל-אביב. הבן שלי שלמד בכיתה ב' היה צריך לקרוא 20 דקות כל יום (ספר קריאה; חוץ משיעורי בית) ולמלא יומן שבו הוא מציין כמה דקות הוא קרא, כמה עמודים, ואיזה ספר. הוא יכול היה לקרוא מה שהוא רוצה (באנגלית), אבל חלק ניכר מהשנה הוא קרא ספרים שהמורה המליצה לו לקרוא. הבן שלמד בכיתה ה' קרא בצורה שונה. הם קראו בקבוצות קריאה, כאשר כל קבוצה של כמה ילדים קוראת את אותו ספר באותו זמן. המורה מווסתת את קצב הקריאה, בדרך כלל שני פרקים כל יומיים, וכל יומיים הקבוצה עורכת דיון על הפרקים שהם קראו. הקריאה לוותה במספר מטלות, כולל שאלות שהיה צריך להגיב עליהן במחברת מיוחדת, במעין מכתב למורה. המורה ענתה מדי פעם במחברת במכתב משלה. בשתי הכיתות היה גם דגש חזק על כתיבה, גם מבחינת התוכן וגם מבחינת הצורה (כתב, חלוקה ברורה לפסקאות, וכו').
הקריאה המובנה מצאה חן בעיני. הילדים שלי למדו בקלות לקרוא, אבל לא קראו הרבה. לפני כמה חודשים היה מאמר ב-"הארץ" (נדמה לי של אבירמה גולן) שבו נטען שילדים שמקריאים להם סיפורים קוראים אחר כך בעצמם. לפחות הניסיון האישי שלי הראה שזה לא נכון, ולכן שמחתי שבית הספר יצר לילדים מסגרות מובנות שבהן הם קוראים ספרות. שניהם נהנו מהקריאה (למרות שבתחילת השנה הספרים שהבן בכיתה ה' היה צריך לקרוא היו אתגר רציני עבורו).
עוד הבדל גדול, אבל שלא חשים בו ביומיום כאן, הוא היעדר העיסוק בדת ובאתוס הלאומי. היעדר הדת מבית הספר כאן מובן: הדת מופרדת מהמדינה, ולכן בבית ספר ציבורי לא מדברים על דת אלא כעל נושא אקדמי. זה מפנה מרחבי זמן גדולים ללמוד על דברים אחרים. הבן הצעיר שלי למד על תרבות שבט ההופי, למשל, והבן המבוגר על מצריים העתיקה וישראל הקדומה. בארץ מוקדש ליהדות חלק משמעותי מההוראה, גם בשיעורי תורה וגם בפעילויות והכנות לחגים השונים (עם חזרה משמעותית משנה לשנה). היעדר הדיון באתוס הלאומי יותר מפתיע. הבן הצעיר שלי למד על פרק מסויים בתולדות העבדות (על שיירות של הברחת עבדים מהדרום לצפון לפני מלחמת האזרחים), אבל פרט לזה הם לא דנו למיטב ידיעתי בשום דבר מההיסטוריה האמריקאית.
זה הפתיע אותי במיוחד לקראת יום הזיכרון (memorial day). ברדיו דיברו על זה הרבה, וכמובן שבאותו יום, שהוא יום חופש, נערכות אזכרות בכל בתי הקברות הצבאיים באמריקה. אבל הילדים שלי חזרו מבין הספר לפני יום הזיכרון בלי שום הערה עליו. אחרי ששאלתי, הבן המבוגר אמר שהוא השתתף באסיפה של התלמידים שבה המנהל דיבר על יום הזיכרון, אבל זה לא היה מלווה בטקסיות או בחומר לימודי. הבן הצעיר לא שמע על יום הזיכרון בבית הספר כלל. הניגוד לישראל הוא עצום: בימי הזיכרון לשואה ולחללי צה"ל נערכים בבתי ספר בישראל טקסים מרשימים, שלפניהם נערכים לעיתים קרובות דיונים בכיתה. בית הספר של הילדים שלי בתל-אביב עשה מאמץ ניכר להפגיש את התלמידים עם ניצולי שואה ביום השואה. המאמץ לקרב את הילדים לאתוסים הללו בישראל חורג בהרבה מהוראה או מהעברת ידע; המאמץ הוא בעיקר ליצור הזדהות רגשית. אין בישראל ילד שהוא צעיר מדי להשתתף. כאשר הבן המבוגר שלי היה בן פחות מארבע, הוא חזר ביום השואה ממעון של ויצ"ו וביקש שנסביר לו למה הילד בגטו, שהגננת הראתה תמונה שלו, לא יכול היה לאכול מה שהוא רוצה ולמה היו גדרות מסביב.
בין הספר כאן כולל ילדים מגיל טרום חובה ועד כיתה ח'. אין חשש שהילדים הגדולים יציקו או יפחידו את הקטנים (ואני לא שמעתי על בעיות מהסוג הזה; בעיות ההתנהגות ששמעתי עליהן היו כולן בתוך שכבת גיל, לא בין שכבות, למרות שכמובן אולי היו בעיות שלא שמעתי עליהן). בתל-אביב גני הילדים שהילדים שלי פקדו (טרום חובה וחובה) היו נפרדים מבית הספר, ובית הספר היסודי מסתיים בכיתה ו'. אני חושב שהיתרון העיקרי בשיטה כאן הוא שהוא מאפשר לתלמידי כיתות ז' ו-ח' להתנהג כילדים עוד שנתיים, בלי שחטיבת הביניים תפעיל עליהם לחץ לעבור לגיל ההתבגרות. אולי זה מקשה אחר כך על ההסתגלות לתיכון.
חלק מההבדלים, בנוסף לגודל הכיתות, קשורים לכסף. כל ספרי הלימוד מסופקים על ידי בית הספר ושייכים לבית הספר. בית הספר גם קונה ספרי קריאה לקריאה בקבוצות, והספריה שלו גדולה בהרבה מהספריה בבית הספר בתל-אביב. בנוסף לכיתת מחשבים, יש גם עגלות עם לפטופים שאפשר להביא לכיתה, לעבודה במחשב בכיתה עצמה.
חוברת מלאה בנתונים סטטיסטיים שהגיעה יום אחד בדואר ממחלקת החינוך של העיריה הסבירה כמה כל זה עולה. בברוקליין יש בערך 6,000 ילדים בכל בתי הספר ביחד, ומחלקת החינוך מוציאה בערך 65 מיליון דולר בשנה. זה יוצא כמעט 11 אלף דולר לתלמיד לשנה. הייתי שמח לדעת כמה עיריית תל-אביב הוציאה על הילדים שלי, אבל אני לא יודע (בתל-אביב לא קיבלתי אף פעם חוברת נתונים הביתה).
פורסם ב 4 ביולי 2008 23:12 במדור אקדמיה | 7 תגובות | אפשרויות
טכס סיום והתחלה חדשה
היום נערך ב-MIT טכס הסיום. זהו טכס אחד לכל הבוגרים שסיימו תואר השנה. לטכסים הללו יש באמריקה שם מעניין: commencement, מילה שמשמעה התחלה. הטכס נקרא טקס התחלה ולא טכס סיום, כי הוא מציין לא רק סיום של תקופה עבור הבוגרים, אלא בעיקר נקודה של התחלה חדשה.
לטעמי זהו טכס מרשים ומרגש. אני קודם אציג כמה תמונות מהטכס היום, ואחריהן אעיר כמה הערות.
חברי הסגל והבוגרים הטריים מגיעים אל הטכס, שמתקיים בחצר הראשית של MIT, קיליאן קורט, במצעד. הם צועדים במרכז הרחוב, ולפני שהם מגיעים השוטרים סוגרים את הרחוב.
המצעד מלווה בתרועות תזמורת, שיושבת בכניסה לבניין הראשי. הם צועדים לאט, ויש אלפי בוגרים, כך שהמוזיקה ממשיכה לאורך הרבה זמן ולאורך כל המצעד, עד שכולם מתיישבים בחצר.
ראשונים יוצאים חברי הסגל, ובראשם ראש הטכס (אני לא יודע מי הוא) שנושא שרביט, אחריו הנשיאה והנשיאים לשעבר, ואחריהם חברי סגל שמשתתפים בטכס (לא כולם, יש אלף חברי סגל ואין מקום לכולם).
כפי שאפשר לראות, כולם לבושים בגלימות וכומתות. התלבושות הללו הן חיקוי ללבוש אקדמי עתיק מאירופה. חלק מהגלימות שחורות, וחלק צבעוניות. הצבעים אפור-אדום הם הצבעים של MIT. כל בעלי תואר דוקטור (כולל מי שמקבל את התואר היום) לובש גם מין עניבה שתלויה מאחור. העניבה הזו נקראת hood, מצנפת, והצבעים שלה הם צבעי האוניברסיטה שהעניקה את התואר. חברי הסגל קיבלו תארים מכל מיני אוניברסיטאות, ולכן יש להם מצנפות בכל מיני צבעים. בתמונה הבאה רואים שלושה חברי סגל עם מצנפות מ-MIT, ועוד אחד ממקום אחר (המצנפות הן לולאות הבד התלויות מאחור, לא הכומתות השחורות או האדומות).
אחרי חברי הסגל צועדים הבוגרים, שמובילים אותם שני חברי סגל.
זו תהלוכה ארוכה. היום 2,300 סטודנטים מקבלים תארים, מהם כאלף תארי דוקטור.
היחידים שלא לבושים בגלימות הם עתודאים, שצועדים במדים.
הנה עוד אחד, מהצי.
חלק מהבוגרים מקשטים קצת את הגלימה או הכובע.
בטכס משתתפים לא רק בוגרים ובני משפחותיהם, אלא גם בוגרים ותיקים, שנכנסים לחצר במצעד משלהם.
הג'קטים האדומים מסמלים שהבוגרים הללו סיימו לפני יותר מחמישים שנה (והניילונים מסמלים שירד קצת גשם לפני הטכס). בכל שנה מוזמנים לטכס בוגרים ממחזורים אחרים. השנה משתתפים בוגרים מהמחזור שסיים ב-1938 (עשרה מהם), 1948 (יותר מחמישים), ומעוד מחזורים.
הטכס מתקיים בחצר גדולה. כאשר התהלוכה של הבוגרים נכנסת לחצר, המשפחות והבוגרים כבר יושבים מאחור ומסביב, וכל מיני מכובדים יושבים על במה. אבל הנשיאה, ראש הטקס, ועוד כמה בעלי תפקידים לא יושבים, אלא עומדים מול הבוגרים הנכנסים לכבד את כניסתם. בתמונה הבאה רואים רק את הרגליים של מי שעומד מול הבוגרים הנכנסים, אבל בתמונה שאחריה כבר רואים אותם. ברקע רואים את המשפחות יושבות, במרכז את הכסאות, רובם ריקים, שמיועדים לבוגרים, ובקדמת התמונה את הבמה.
ראשי המוסד עומדים מול הבוגרים הנכנסים. מאחוריהם רואים בוגרים שכבר התיישבו.
כל בוגר מקבל מספר כרטיסים עבור בני משפחתו (נדמה לי ששלושה או ארבעה), אבל יש תמיד בני משפחה וחברים שאין מספיק כרטיסים עבורם. כדי שגם הם יוכלו להשתתף בטכס בכל זאת, מקרינים את הטכס בשידור חי בכל חדרי ההרצאות שיש בהן מקרן. זה דבר מדהים, כי הטכס מוקרן לא באולם אחד אלא בעשרות.
טכס הסיום הוא חלק משבוע שלם של חגיגות, שכלל גם את טכס הענקת המצנפות למקבלי תואר דוקטור אתמול, ביקורים של בני המשפחות והבוגרים הותיקים בכל הקמפוס, יום עיון על מדע וטכנולוגיה, והרבה קבלות פנים (לפי כמה דקות התחילה קבלת הפנים לבוגרי מדעי המחשב והנדסת חשמל, מייד אחרי הטכס).
כפי שכתבתי בתחילת הרשימה, לטעמי זהו טכס מרגש. התרגשתי כשהשתתפתי בו כבוגר, והתרגשתי קצת גם היום כשצפיתי בתחילתו.
אפשר אולי לראות בגלימות ובתלבושות המשונות משהו מגוכח, אבל הן מיועדות לתת למשתתפים הרגשה שזהו יום מיוחד, וזה מצליח. אותו עיקרון חל על התהלוכה האיטית, על המוזיקה שמלווה אותה, על ראשי המוסד שעומדים ומברכים את הבוגרים הנכנסים, ואת המאמץ של המוסד להביא נואם מרשים לאירוע (השנה נאם בטכס מוחמד יונוס, שקיבל פרס נובל לשלום ב-2006). גם ההשתתפות של אלפי בני משפחה מכל העולם, שמדברים בבליל שלם של שפות (הבוגרים השנה מגיעים מ-44 ארצות) תורמת להרגשה המיוחדת.
עבור הרבה מאוד בוגרים ומשפחות זהו יום שמסמל נקודת ציון חשובה, הישג וסיום של מסלול לימודים ארוך שההתחלה האמיתית שלו היא בכיתה אלף. ההדר של הטכס והמאמץ שהמוסד משקיע בו מעצימים את התחושות הללו.
אחד הדברים שמצאו חן בעיני היה ההשתתפות בטכס של שני הנשיאים הקודמים של MIT, שהנהיגו את MIT מאז 1980. יש בהשתתפות שלהם לא רק כבוד כלפי הבוגרים, אלא גם מסר שהם עדיין מלווים את המוסד ושהפעילות שלהם והמעורבות שלהם היא דרך חיים, ולא רק תפקיד.
להדר ולהיקף של הטכס יש גם תפקיד פונקציונלי ב-MIT ומוסדות דומים. המוסדות הללו בארצות הברית נהנים מתרומות רבות של בוגרים, ולכן חשוב למוסד שהבוגרים יעזבו בהרגשה טובה, ושיחושו שהשהות שלהם במוסד היתה פרק משמעותי בחייהם. טכס סיום מרשים תורם לתחושות הללו. אבל למרות זאת, אני חושב שהמוסד והמתכננים של של הטכס לא תופסים אותו באופן תועלתני, אלא בעיקר כאירוע חשוב בחיי הבוגרים ומשפחותיהם שצריך להתנהל בהתאם.
בתל-אביב השתתפתי בטכס סיום רק פעם אחת, טכס סיום תואר דוקטור שבו שני תלמידים שהנחתי קיבלו תארים. זה היה טכס נחמד מאוד, אבל לא התקרב לרמת ההדר של הטכס ב-MIT, ולא לגודל שלו. את התארים שלי מאוניברסיטת תל-אביב קיבלתי בדואר, משום שהטכסים נערכו שנה לאחר שסיימתי את הלימודים, ואז כבר למדתי בחו"ל.
זה אחד הדברים הנחמדים בלימודים בארצות הברית: סיום הלימודים הוא מהיר והחלטי. לפני שלושה שבועות ויום עוד לימדתי בכיתה, לפני שבועיים בדיוק ערכנו בוחן סיום בקורס, לפני שבוע וחצי נתנו ציונים בקורס, והיום חלק מהתלמידים שלימדתי קיבלו תארים. (אבל רובם היו בשנה שלישית ויסיימו בשנה הבאה.) גם כשקיבלתי את הדוקטורט זה היה בערך ככה, ויש בזה משהו מאוד נחמד, הרבה יותר מאשר טכס שנערך חודשים לאחר סיום הלימודים בפועל, כשהבוגרים כבר שקועים בפרק הבא של חייהם. בשיטה האמריקאית, טכס הסיום הוא באמת טכס מעבר, ולכן יש לו פונטציאל להיות מרגש כל כך.
יש עוד הבדל בין הטכס ב-MIT והטקסים בתל-אביב. ב-MIT אין תארים בהצטיינות. סטודנטים מצטיינים יכולים לזכות בפרסי הצטיינות, אבל מחלקים אותם יותר מוקדם באביב, לא בטכס הסיום. בתל-אביב אפשר לקבל תואר, או תואר בהצטיינות, או בהצטיינות יתרה, ומכריזים על זה בטכס הסיום. ההגיון שמנחה את הגישה של MIT בנושא היא שחשוב לתת לכולם הרגשה טובה בטכס הסיום; לתת כבוד לכל הסטודנטים באותה מידה; ולהדגיש את תחושת השיוויון והאחווה. כאשר חלק מהסטודנטים מקבלים תואר בהצטיינות, סטודנטים אחרים והמשפחות שלהם עשויים לחוש אכזבה מסויימת. הגישה של MIT מעניקה תמריצים חיוביים להצטיינות (פרסי הצטיינות), אבל בלי לתת תמריץ שלילי לאחרים (טכס סיום שבו ברור שלא הגעת להישגים הגבוהים ביותר האפשריים). אני חושב שזו גישה יותר נעימה.
פורסם ב 6 ביוני 2008 20:31 במדור אקדמיה | 5 תגובות | אפשרויות
מהפיכה (באוניברסיטאות) באירופה
באביב שעבר הוזמנתי ללמד קורס מרוכז של שבוע אודות נושא המחקר שלי באוניברסיטת ארלנגן-נירנברג בגרמניה. העמית הגרמני שהזמין אותי סיפר שהקורס מיועד לתלמידי תארים שני ושלישי בתוכניות לימוד בחישוב מדעי והנדסי. הקורס הוא חלק מתוכנית העשרה שממשלת בוואריה מממנת כדי להעלות את רמת הלימודים בבוואריה (מעבר לרמה בשאר גרמניה, מן הסתם). התלמידים שלימדתי אכן הגיעו משלוש אוניברסיטאות בבוואריה: ארלנגן, מינכן, וביירויית. תוכנית ההעשרה מימנה את כל ההוצאות של התלמידים שהגיעו ממינכן וביירויית, כולל הוצאות הנסיעה והשהיה במלון בארלנגן. תלמידים שרשומים לתוכניות ההעשרה הללו צריכים לקחת כמה קורסים מרוכזים כאלה במהלך הלימודים.
כאשר יצאתי לדרך, ציפיתי ללמד כיתה של תלמידים גרמנים. אבל כאשר הגעתי, גיליתי שרוב התלמידים בכיתה לא היו גרמנים. מתוך 12 תלמידים שלקחו את הקורס שלי, רק ארבעה היו גרמנים. שאר הכיתה היתה מורכבת משלושה סינים, יווניה, סרבי, פקיסטני, אמריקאית, ותלמיד מאיחוד האמירויות. ההרכב הזה מאפיין לא רק את תוכנית ההעשרה, אלא גם את כלל תוכניות הלימודים לתואר שני בחישוב מדעי והנדסי בארלנגן ובמינכן, שהגרמנים מהווים בהן מיעוט. הסיבה פשוטה: תוכניות הלימודים הללו מועברות באנגלית, לא בגרמנית, ושכר הלימוד בהן הוא שכר לימוד רגיל של אוניברסיטאות ציבוריות בגרמניה. שכר הלימוד בגרמניה אינו אחיד, אבל הוא אינו גבוה: ארלנגן גובה כ-300 אירו לסמסטר. השילוב הזה מושך תלמידים מכל העולם, הרבה יותר ממספר התלמידים הזרים שלמדו ולומדים בתוכניות שמועברות בשפה הגרמנית. הסטודנטים הזרים הללו נהנים לא רק מהלימודים המסובסדים, אלא גם מתוכניות העשרה כמו זו שבה לימדתי. גם הסטודנטים הזרים שהגיעו ממינכן, למשל, קיבלו החזר הוצאות נסיעה ולינה.
המצב הזה הפתיע אותי מכמה סיבות. קודם כל, הופתעתי מהעובדה שרוב הלומדים אינם גרמנים. אבל גם הופתעתי מאוד מכך שהזרים, גם מארצות האיחוד האירופי אבל גם מיבשות אחרות, נהנים מלימודים מסובסדים בדיוק כמו התלמידים הגרמנים.
גם באוניברסיטת תל-אביב ובעוד אוניברסיטאות ישראליות קרו בשנים האחרונות התפתחויות משמעותיות בתוכניות לימודים לתואר שני, אבל בישראל כיוון ההתפתחות שונה לגמרי. בישראל, עכב הקיצוץ המסיבי שהאוצר כפה על תקציב ההשכלה הגבוהה, האוניברסיטאות פתחו תוכניות לימודים חדשות לתואר שני שאינן מסובסדות, במאמץ לאזן את תקציביהן. (בתוך האוניברסיטה, התוכניות הללו נקראות תוכניות חוץ תקציביות). אני, שהגעתי מישראל, הנחתי שההוראה באנגלית בגרמניה נועדה למשוך סטודנטים זרים שישלמו שכר לימוד ריאלי, כדי להגדיל את ההכנסות של האוניברסיטאות ו/או להקטין את ההוצאה הציבורית עליהן. אבל כאמור, בגרמניה הלימודים מסובסדים גם עבור זרים; אפילו תוכניות העשרה יקרות פתוחות בפניהם ללא תשלום.
מאז הביקור בארלנגן למדתי עד כמה רחבה התופעה הזו באירופה. חלק גדול מהתוכניות לתואר שני עוברות לאנגלית, לפחות במדעי המחשב ותחומים קרובים. מכיון שבתוכניות לתואר שלישי אין בדרך כלל חובת קורסים משמעותית, גם תוכניות לתואר שלישי פתוחות בפני מי שאנו יודע את שפת המקום. מכרים סיפרו לי על תוכניות כאלה בהולנד, בנורווגיה, ובעוד מקומות בגרמניה (למשל אאכן, פרייבורג וסאארברוקן). בחלק מהאוניברסיטאות, כמו בסאארברוקן, גם חלק ניכר מהקורסים לתואר ראשון מועברים באנגלית, אם כי לא כולם (ולכן אני מניח שקשה עדיין ללמוד תואר ראשון באירופה בלי לדעת את שפת המקום).
המעבר לאנגלית באירופה מתבצע בהמשך לשני מהלכים קודמים: תוכנית ארסמוס למימון חילופי סטודנטים בתוך אירופה, ותוכנית להומוגניציה של מבנה התארים האקדמיים. מטרת התוכנית להומוגניציה של מבנה התארים היא, כמו תוכנית ארסמוס, להקל על סטודנטים לעבור מארץ לארץ במהלך הלימודים. בעבר הלא רחוק רווחו באירופה כמה מבנים של תארים, והמצב הזה הקשה על תלמידים ללמוד תואר אחד בארץ אחת ולהמשיך את לימודיהם לתואר מתקדם בארץ אחרת. למשל, בבריטניה היה נהוג מבנה תארים דומה לישראלי, אבל בגרמניה וצרפת רוב הסטודנטים למדו לתואר שנקראה דיפלומה, שהוא מין אמצע הדרך בין תואר ראשון ושני. האיחוד האירופי החליט שכל המדינות החברות בו צריכות לעבור למודל הבריטי.
שלושת השינויים הללו ביחד, ארסמוס, ההומוגניצזיה של התארים, והמעבר לאנגלית בעיקר בתואר שני, חוברים למהפיכה של ממש באוניברסיטאות באירופה. הן הופכות מאוניברסיטאות שהרכב הסטודנטים בהן הומגני לאוניברסיטאות קוסמופוליטיות עם הרכב סטודנטים מגוון מתוך אירופה ומחוצה לה. הפתיחות לזרים גם מעלה את רמת הסטודנטים, מכיוון שאוכלוסיית הנרשמים הפוטנציאלית גדלה בהרבה. הרכב הסטודנטים באוניברסיטאות האירופיות הופך לדומה להרכב הסטודנטים באוניברסיטאות המחקר המובילות בארה"ב.
לשינויים שעוברים על האוניברסיטאות באירופה יש מספר גורמים: שאיפה פוליטית של האיחוד האירופי לנייד אוכלוסיה בתוך אירופה ולהפוך את אירופה ליותר הומוגנית (השאיפה הזו הניבה את ארסמוס ואת התוכנית להומוגניציה של מבנה התארים), ושאיפה של האוניברסיטאות להעלות את רמת הלימודים על ידי הרחבה משמעותית של מאגר המועמדים ללימודים. בחלק ממדינות אירופה שחוששות מהצטמקות האוכלוסיה, כמו בגרמניה למשל, המעבר לאנגלית גם מעודד הגירה פנימה של אוכלוסיה משכילה, שהמדינות מעוניינות בה.
התוכניות הללו פתוחות כמובן גם לישראלים, וחלק מהאוניברסיטאות באירופה, כמו ארלנגן למשל, פועלות באופן נמרץ על מנת לעודד ולמסד חילופי סטודנטים.
בארץ לעומת זאת, מכון וייצמן הוא למיטב ידיעתי המוסד היחיד שפתוח לזרים בצורה דומה.
חבל בעיני שבשעה שעמיתינו באירופה עסקו ועוסקים בפיתוח תוכניות לימודים חדשות שעיקר תכליתן היא להעלות את הרמה האקדמית, אנחנו בישראל נאלצנו לעסוק בפיתוח תוכניות לימודים שעיקר תכליתן הוא להתמודד עם המצוקה התקציבית ועם התקרות הנמוכות של מספר הסטודנטים המסובסדים. אני מקווה שגם האוניברסיטאות בארץ יפָּתחו באופן דומה לסטודנטים זרים; יש לנו הרבה מאוד מה להציע מבחינת האיכות, אבל אנחנו צריכים להתמודד עם שאלת שפת ההוראה, להפחית את שכר הלימוד לתואר שני ושלישי (אחרת אין לנו סיכוי להתחרות עם אירופה ועם ארה"ב על סטודנטים זרים), ולקבל את המשאבים הדרושים. המשאבים הדרושים יכולים להיות מנותבים דרך סבסוד שכר הלימוד כמו באירופה או דרך מענקי מחקר גדולים כמו בארה"ב; גם באירופה וגם בארה"ב הממשלות מסבסדת באופן מסיבי לימודים של סטודנטים זרים לתארים שני ושלישי. שינוי כזה ישרת לא רק סטודנטים זרים, אלא בעיקר את הסטודנטים הישראלים שילמדו עמם, ברמה אקדמית משופרת ובסביבה אנושית מעשירה.
פורסם ב 29 במאי 2008 16:15 במדור אקדמיה | 8 תגובות | אפשרויות
אפשר למצוא עוד רשימות בארכיון, או לחזור לראש העמוד.
